2019年中小学教师资格证《教育知识与能力》重点A2–必过

第四章 中学生学习心理

(一)感觉

l 感觉的特性

(1)感觉适应:在外界刺激持续作用下感受性发生变化的现象

 暗适应:由亮至暗,感受性提高

 明适应:由暗至亮,感受性下降

(2)感觉后像:外界刺激停止作用后,暂时保留的感觉印象

正后像:与刺激物性质相同的后像

负后像:与刺激物性质相反的后像

(3)感觉对比:不同刺激作用于同一感觉器官,使感受性发生变化的现象

同时对比:几个刺激物同时作用于同一器官所产生的对比

继时对比:几个刺激物先后作用于同一器官所形成的对比

(4)感觉的相互补偿:某种感觉系统的技能缺失后可以通过其他感觉系统的技能来弥补

(5)联觉:一个刺激不仅引起一种感觉,同时还引起另一种感觉的现象

(二)知觉

l 知觉的特性

(1)理解性:指人以直接为经验的基础,对感知的事物加工处理,并用词语加以概括赋予说明的过程。

(2)选择性:指人根据当前的需要,对客观的刺激物有选择地作为知觉对象进行加工的过程。

(3)整体性:指人根据自己的知识经验把直接作用于感官的客观事物的多种属性正好为一个整体的过程。

(4)恒常性:指人的直觉印象在一定范围内不随知觉条件的改变而保持相对稳定特性的过程。

(三)注意

l 注意的分类

注意分为三类:无意注意 有意注意 有意后注意。

l 注意的品质

注意的品质包括广度、注意的稳定性、注意的转移。

(1)注意的广度

指一个人在同一时间内能够清楚地把握注意对象的数量。它反映的是注意品质的空间特征。扩大注意广度,可以提高工作和学习效率。

影响广度的因素有:①注意对象的特点②活动的性质和任务③个体的知识经验

(2)注意的稳定性

指注意在同一对象或活动上所保持时间的长短。这是注意的时间特征。但衡量注意稳定性,不能只看时间的长短,还要看这段时间内活动效率。

影响因素:①对象的特点②精神状态③意志力水平

(3)注意的分配

指同一时间内把注意志向不同的对象和活动。 事实证明,注意的分配是可行的,人们在生活中可以做到“一心二用”,甚至“一心多用”。

分配的条件:①同时进行的几种活动至少有一种应是高度熟练的②同时进行的几种活动必须有内在联系

l 注意的影响因素

注意对象的特点(新异性、强度、运动变化);

个体因素(需要、兴趣、过去经验、人格特征);

组织目的与活动。

(四)记忆

l 记忆的分类:

(1)按照内容分类

A、形象记忆 B、情景记忆 C、情绪记忆 D、语义记忆 E、动作记忆

(2)按记忆保持时间分类:

A、瞬时记忆(一般0.25~1秒,不超过4~5秒)

B、短时记忆(不超过一分钟,一般30秒;容量一般为7±2个组块)

C、长时记忆

(3)按信息加工和存储内容分类:

A、陈述性记忆

B、程序性记忆

l 遗忘的规律

德国艾宾浩斯发现,遗忘的进程是不均衡的,最初发生的很快,以后遗忘的速度会逐渐下降,即“先快后慢”。

l 遗忘的原因及其影响因素

遗忘原因的消退理论:记忆痕迹得不到强化而逐渐减弱以致最后消退。(亚里士多德,桑代克)

遗忘原因的干扰理论:信息的遗忘是因为在学习和回忆时收到了其他刺激的干扰。(詹金斯,达伦巴希)

遗忘原因的动机理论:遗忘因动机压抑作用所引起。(弗洛伊德)

遗忘原因的提取失败理论:遗忘是因为一时难以提取所需信息。(图尔文)

l 记忆规律在教学中的运用

1.明确记忆目的,增强学习的目的性

2.理解诶学习材料的意义

3.对材料进行精细加工。促进对知识的理解

4.运用组块化学习策略,合理组织学习材料

5.运用多冲信息编码方式,提高信息加工处理的质量

6.重视复习方法,防止知识遗忘

( 五)思维

思维的种类和创造性思维的特征

(1)按照思维的发展水平来分:

A、直观动作思维(具有直观实践性的特点)

B、具体形象思维(形象性、整体性、可操作性等特点)

C、抽象逻辑思维(语言符号)

(2)按照思维的逻辑性来分:

A、直觉思维

B、分析思维

(3)按照思维的指向性来分:

A、聚合思维

B、发散思维

(4)根据思维的创造性程度来分:

A、再造性思维

B、创造性思维:

(5)按照思维过程的依据来分

A、经验思维

B、理论思维

皮亚杰认知发展阶段论

1.感知运动阶段:0-2岁;

主要是感觉的动作的分化

2.前运算阶段:2-7岁:

自我中心,单向思维,思维不可逆。

3.具体运算阶段:7-11岁;

主要特征:守恒概念的出现。

另一特征:去自我为中心主义

4.形式运算阶段:11-16岁;

特征:认识命题之间的关系;

进行假设–演绎推理;

具有抽象逻辑思维;

思维具有可逆性、补偿性和灵活性

影响问题解决的因素

1.问题的特征

2.已有的知识经验

3.定势:积极、消极

4.功能固着

5.原型启发

(六) 学习动机

1学习动机的功能

学习动机是引发和维持个体学习活动,并将学习活动指向一定学习目标的动力机制。学习动机包括推力、拉力和压力三种因素。学习动机的两个基本成分是学习需要和诱因,两者相互作用形成学习的动机系统。

学习动机的功能:激发功能、指向功能和维持功能。

2学习动机理论:

(1)行为主义强化理论

代表人物:巴甫洛夫:俄国心理学家:经典条件反射

斯金纳:美国心理学家:操作性条件反射

强化理论:强化能够促进学习动机的形成;

有效的激励是很好的学习诱导;

评价:利:重视外部诱导对学习动机的形成作用;

弊:忽视人的学习行为的自觉性和主动性。

(2)需要层次理论:

代表人物:马斯洛

需要层次理论:生理需要、安全需要、归属和爱的需要、尊重的需要、认识和理解的需要、审美的需要、自我实现的需要

(3)成就动机理论:

代表人物:麦克里兰、阿特金森

理论:个体的成就动机分两部分:趋向成功的倾向、避免失败的倾向

趋向成功的倾向大于避免失败的倾向时敢于冒险;

(4)成败归因理论:

代表人物:韦纳

观点:个体成败归因的六大因素:能力高低、努力程度、任务难易、机遇好坏、身心状态、外界环境。

六因素的三个维度:内因与外因、稳定性与非稳定性、可控归因与不可控归因

意义:1.有助于了解心理活动发生的因果关系

2.有助于根据学习行为及其结果来推断个体的心理特点

3.有助于从特定的学习行为及其结果来预测个体在某种情况下可能产生的学习行为。

3学习动机的构成

两个基本成分是学习需要和诱因

(1)学习需要即学习内驱力;

学习需要:个体学习活动中感觉到有某种欠缺而力求获得满足的心理状态。

学习成就动机的三种内驱力:

认知的内驱力;好奇。内部动力。

自我提高的内驱力;地位和威望的需要。外部动力。

附属的内驱力;年龄小较多见,随着年龄增长,逐渐转化为自我提高的内驱力。

(2)诱因:分积极和消极。

4学习动机与学习效率的关系

“耶克斯-多德森定律”表明,动机不足或过强都会影响学习效率。

1.在学习较复杂的问题时,中等偏低的动机强度最有利于问题的解决;

2.在学习中等强度的问题时,动机强度与学习效率的关系是倒U型曲线关系;

3.在学习任务比较简单时,动机强度与学习效率的关系是线性的关系,动机强度越高,学习效率越佳。

5学习动机的培养

1.学习动机的培养是学校思想品德教育的有机组成部分。

2.设置具体目标及到达目标的方法。

3.设置榜样。

4.培养学生对学习的兴趣。

5.利用原有动机的迁移,使学生产生学习的需要。

6.主要学生的归隐倾向。

6学习动机的激发

1.创设问题情境,实施启发式教学。

兴趣和好奇心是内部动机最为核心的成分,它们是培养和激发学生内部学习动机的基础。

2.根据作业难度,恰当控制动机水平。

3.正确指导结果归因,促使学生继续努力。

4.充分利用反馈信息,妥善进行奖惩。

习得性无助

一个总是把失败归于内部的、稳定的和不可控的因素的学生会形成习得性无助的自我感觉。习得性无助是当个体感觉无论做什么都不会对自己的重要生活实践产生影响时所体验到的一种抑郁状态。

(七)学习迁移

学习迁移的分类

迁移的分类:

按迁移的结果:正迁移(积极的促进作用)和负迁移(阻碍作用)。

按迁移的方向:顺向迁移(先前学习对后继学习的影响)和逆向迁移(反之)。

按迁移的内容:一般迁移(原理、策略和态度运用到具体事例中)和具体迁移(经验要素重新组合移动另一学习)。

按迁移的抽象和概括水平:水平迁移(同一水平)和垂直迁移(不同水平)

按迁移过程中所需的内在心理机制不同:

同性化迁移(直接将原有认知经验应用到本质特征相同的一类事物)

顺应性迁移(调整原有的经验以适应外界的变化)

重组性迁移(重新组合原有认知系统中的某些构成要素或成分,建立联系,应用于新情境)

学习迁移的理论

1.形式训练说:18世纪德国心理学家沃尔夫

迁移是无条件的,自动发生的,进行官能训练时关键不在于训练的内容,而在于训练的形式

2.相同要素说:桑代克、伍德沃斯

一种学习之所以能够对另外一种学习产生影响是因为两者有相同的要素

3.概括化理论:美国心理学家贾德

概括化的原理和经验是迁移得以产生的关键,迁移依赖于对一般原理的理解记忆在新旧情境的相互关系中的作用

4.关系转换理论:苛勒,“小鸡啄米实验”

迁移产生的实质是个体对事物间关系的理解,习得的经验能否迁移取决于能否理解各个要素之间形成的整体关系,能否理解原理和实际事物之间的关系

5.认知结构迁移理论:奥苏伯尔

一切有意义的学习都是在原有认知结构的基础上产生的,不受原有认知结构影响的有意义学习是不存在的。

有效促进学习迁移的措施:

1.精选教材

2.合理编排教学内容

3.合理安排教学程序

4.教授学习策略,提高迁移意识

(八)学习策略

学习策略的分类

认知策略:学习者在认知加工过程中所采用的策略,也就是加工信息的一些方法和技术

复述策略:为了保持信息而运用内部语言在大脑中重现学习材料或刺激,以便将注意力维持在学习材料上的方法

精细加工策略:将学习材料与头脑中已有知识联系起来从而增加了新信息的意义的深层加工策略

组织策略:根据知识经验之间的内在联系,对学习材料进行系统、有序的分类、整理与概括使之结构合理化

元认知策略:元认知是对自己认知活动的认知,其本质是对当前认知活动的调节,元认知主要是通过监视和控制两种机制实现对认知过程的调节

计划策略

监控策略

调节策略

资源管理策略:辅助学生管理可用环境和资源的策略,有助于学生适应环境并调节自己的需要,对学生的动机有重要的作用

时间管理策略

学习环境设置策略

寻求资源的策略

(九)学习理论

行为主义学习理论:

1、桑代克的联结主义理论

① 桑代课的联结论的基本观点—尝试—错误论

基本观点:学习的实质在于形成情境与反应之间的联结

联结公式:S(刺激)-R(反应)

学习的过程是一个渐进的、盲目的、尝试错误的过程。

② “尝试—学习规律:

三条主律:准备律、练习律(分为应用律和使用律)、效果律

五条副律:多重反应原则、向和态度原则、择性原则、化或类化原则、联想交替原则

2、巴甫洛夫的经典性条件作用理论

经典性条件反射的基本规律:

(1)获得与消退

(2)刺激的泛化与分化

3、斯金纳的操作性条件作用理论

学习实际上是一种反应概率上的变化,而强化是增强反应概率的手段。

基本规律:人和动物的行为有两种:

应答性行为和操作性行为,操作性行为主要受强化规律的制约。

① 强化:正强化(实施奖励)和负强化(撤销惩罚)

② 逃避条件与回避条件作用

③ 消退

④ 惩罚

4、班杜拉的社会学习理论

社会认知学习理论把学习分为参与性学习和替代性学习

学习的实质是个体通过对他人的行为及其强化性结果的观察,从而获得某些新的行为反应,或已有的行为反应得到修正的过程。

观察学习的四个过程:注意、保持、再现和动机

观察者的模仿动机:直接强化、替代强化、自我强化。

强化,惩罚,负强化

强化的作用在于改变欧诺个类反应在将来发生的概率,而强化物则是一些刺激物,它们的呈现或撤除能够增加反应发生的概率。强化有正强化(实施奖励)与负强化(撤销惩罚)之分。

惩罚是当机体做出某种反应以后,呈现一个厌恶刺激,以消除或抑制此类反应的过程。

惩罚与负强化的不同处:负强化是通过厌恶刺激的排除来增加反应在将来发生的概率,而惩罚是通过厌恶刺激的呈现来江底反应在将来发生的概率。惩罚是抑制行为,不是根除行为。

认知学习理论

1、苛勒的“完形-顿悟”学习理论

基本内容:顿悟过程实现的

学习的实质是在主体内部构造完形

2、布鲁纳的“认知-结构”学习论

(1)学习观:① 学习的实质是主动地形成认知结构;

② 学习包括获得、转化和评价三个过程;

(2)教学观:① 教学的目的在于理解学科的基本结构

② 掌握学科基本结构的教学原则

(动机原则、结构原则、程序原则、强化原则)

3、奥苏贝尔的“有意义接受”学习论

(1)奥氏学习分类

① 机械学习与意义学习 机械学习:死记硬背

意义学习:理解基础上的学习。

② 接受学习与发现学习 接受学习:被动学习

发现学习:主动学习

(2)有意义学习的实质与条件

A、实质:将符号所代表的新知识与学习者认知结构中已有的适当观念建立起非人为的和实质性的联系。

B、条件:主观条件:自身因素

客观条件:学习材料与环境

(3)奥苏贝尔学习理论在教学中的应用

课堂教学原则:A、逐渐分化原则

B、综合贯通原则

4、加涅的信息加工学习理论

学习不是刺激反应间的简单联结,而是神经系统中发生的各种过程的复合;

学习过程就是一个信息加工的过程;

学习过程分为八个阶段:动机阶段、了解阶段、获得阶段、保持阶段、回忆阶段、概括阶段、操作阶段、反馈阶段

人本主义学习理论

代表人物:马斯洛、罗杰斯

1、有意义的自由学习观

意义学习的四个要素:学习是学习者自我参与的过程

内在动力在学习中起关键作用

学习是渗透的

学习结果由学习者自我评价

有意义学习的四个主要特征:全神贯注、自动自发、全面发展、自我评估

2、学生中心的教学观

教师的任务不是教学生知识,也不是教学生学习方法,而是为学生提供学习资源;

促进学习的心理氛围因素:真诚、接纳、移情性理解

建构主义学习理论

代表人物:皮亚杰(瑞士心理学家)

1、建构主义学习观:(1)学习具有主动建构性

(2)学习具有社会互动性

(3)学习具有情境性

2、建构主义学生观:强调学生的经验世界具有丰富性和差异性。

3、建构主义知识观:(1)知识只是一种解释,而非答案

(2)知识并不能精确地概括世界的法则

(3)学生对相同命题有不同理解

4、建构主义学习理论对当前教育实践的启示:

(1)教师要了解学生已有知识结构

(2)培育学生生成新知识和新技能的能力和技巧

第五章 中学生发展心理

中学生认知发展

中学生的认知发展指个体在知觉、记忆、想象、学习和思维等方面的发展。

· 中学生感知觉发展特点

感觉的发展:

1.感受性和观察力进一步发展。

2.各种感觉能力接近甚至超过成人水平。

知觉的发展:

1.知觉的有意性和目的性提高

2.知觉的精确性和概括性发展起来

3.少年期学生开始出现逻辑知觉。

4.初中阶段,少年期学生的空间和时间知觉有了新的发展。

· 注意发展特点

(1)无意注意与有意注意的发展和深化

1.无意注意不断发展和深化,兴趣爱好逐渐稳定,注意的发展始于无意注意。

2.有意注意占有优势地位。

3.注意特征存在个体差异。

(2)注意品质的全面发展

1.注意稳定性提高,但发展速度相对较慢。

2.注意广度接近成人。

3.注意分配能力还不够成熟。

4.注意转移能力缓慢增长。

· 记忆发展的特点

1.记忆的容量日益增大,短时记忆广度接近成人;

2.对直观形象的材料记忆优于抽象材料,图形记忆优于词语;

3.有意记忆和抽象记忆逐渐占主导地位;

4.理解记忆成为主要记忆手段。

5.抽象逻辑思维逐渐占主导地位。

· 思维发展的特点

1.抽象逻辑思维逐渐处于优势地位

2.形式逻辑思维逐渐发展,占主导地位

3.辩证逻辑思维循序发展

· 语言发展特点

1.对字词概念的理解逐渐能够把握本质

2.对语法结构的掌握逐渐丰富

3.语言表达能力迅速提高

· 情绪发展

o 情绪的分类:

1、情绪基本分类:快乐、愤怒、恐惧、悲哀

2、情绪状态分类

(1)心境:一种微弱、瓶颈和持久的情绪状态(具有弥散性和长期性)

(2)激情:爆发强烈而持续时间短暂的情绪状态(具有爆发性和冲动性)

(3)应激:出乎意料的紧张和危急情况引起的情绪状态

o 情绪理论

1、詹姆斯—朗格的机体知觉理论

(1)詹姆斯:美国心理学家,1884年对情绪历程的解释理论

认为情绪由生理变化激起的神经冲动传至中枢神经后产生的。

(2)朗格:丹麦生理学家,1885年提出机体知觉理论。

认为情绪是一种内脏反应。

2、凯农的丘脑情绪理论:

凯农:美国生理学家

观点:情绪伴随血液循环、肌肉、呼吸等一系列身体变化。

3、阿诺德情绪的“认识­—评估说”

阿诺德:美国心理学家

观点:情绪源自个体对情境的评估

4、情绪的“动机–分化”理论

代表人物:汤姆金斯、伊扎德

观点:情绪具有重要的动机性和适应性功能;

5、刺激情境、生理变化、情绪经验三因素的关系

代表人物:沙赫特、辛格

观点:情绪的发生与变化涉及三个因素:刺激情境、生理变化、情绪经验

认知的参与以及认知对环境和生理唤醒的评价过程是情绪产生的机制。

o 中学生的情绪特点

1.情绪的自主性。自我意识的不断发展,独立意识日渐增加。

2.情绪活动的丰富性。形成了自尊、自信、自我等情绪体验,情绪表达有文饰性、内隐性和委婉特点。

3.情绪体验的跌宕性。容易动感情,也容易激怒。

4.情绪变化的两极性。复杂与简单并存;强与弱并存;波动和稳定共存;微妙的隐蔽性。

良好情绪

· 良好情绪的标准:

1.能准确表达自己的感受;

2.能对引起情绪的刺激做出适当强度的反应;

3.具备情绪转移的能力;

4.情绪应符合学生的年龄特点

· 中学生良好情绪的培养方法

1.中学生应当形成正当、合理的需要。

2.培养中学生树立正确的人生观。

3.锻炼身体,形成健康的体魄。

4.培养中学生的幽默感。

5.培养中学生消除不良情绪的能力。

中学生常见的情绪问题

1、忧郁:表现:情绪低落、心情悲观、郁郁寡欢、闷闷不乐、思维迟缓;

2、恐惧:表现:社交恐惧和学校恐惧

3、孤独:表现:消沉、脆弱、萎靡不振、痛苦。

4、愤怒:表现:因思维片面、偏激、控制冲动能力差,而产生的一种愤懑情绪。

· 指导中学生情绪调节的方法

1.教会学生习惯成适宜的情绪状态。

2.丰富学生的情绪体验。

3.培养学生正确看待问题。

人格

o 人格的特征:

1.独特性:不同的遗传,生存及教育环境,形成了各自独特的心理特征。

2.稳定性:跨时间的持续性、跨情境的一致性。

3.统合性:人格是由多种成分构成的一个有机整体。

4.功能性:性格决定命运。

· 人格的结构

(1)知情意系统

(2)心理状态系统

(3)人格动力系统(需要、动机、兴趣、价值观和世界观)

(4)心理特征系统(能力、气质、性格)

(5)自我调控系统(自我认识、自我体验、自我控制)

· 气质类型

a.胆汁质:兴奋型。直率热情、精力旺盛、不易疲劳,但易于冲动、自制力差,性情急躁,办事粗心等行为特点。(张飞)

b.多血质:活泼型。反映迅速、活泼好动,待人热情亲切,但粗心浮躁、粗枝大叶、容易分散注意力。

c.粘液质:安静型。情绪稳定、心平气和、不易激动、也不外露;反应性低;话少;自制力强但也易于固执拘谨。

d.抑郁质:抑郁性。表现为对事物和人际关系观察细致、敏感;情绪体验深刻稳定,不外露;行动缓慢,不活泼;学习和工 作易感疲劳。工作中常表现出多虑、不果断;生活中常有孤独、胆怯的表现。

影响人格发展的因素

1.生物遗传因素

2.社会文化因素

3.家庭环境因素

4.学校教育因素

5.个人主观因素

· 中学生良好人格的塑造

1.激发学生自我教育意识

2.进行人格素质的整合教育

3.实施以提高文化素质为基本内容的综合素质教育

4.强化情感陶冶与行为训练

5.优化育人环境,协调家庭、学校、社会教育,形成人格培养的正合力

6.大力开展心理健康教育与咨询

7.建立健全良好人格培养的激励与约束制度

人格发展理论

o 弗洛伊德的人格发展理论

人格由本我、自我、超我构成

本我:是人格结构中最原始部分,构成本我的成分是人类的基本需求

自我:在现实环境中由本我分化发展而产生的

超我:人格结构中最高部分,接受社会文化道德规范的教养而逐渐形成的

人格的发展分为五个时期:

1、口腔期:0-18月 通过口腔活动满足本能和性的需要

2、肛门期:18个月-3岁 由排泄而得到感官满足

3、性器期:3-5岁 通过性器官满足原始欲望

4、潜伏期:5-12岁 儿童兴趣转向周围事物和智力活动

5、生殖期:12-成年 生理和心理逐渐趋于成熟,主要的满足来自于两性关系的建立

o 埃里克森的社会性发展阶段理论

1.信任感对不信任感(母亲)0-1.5岁

2.自主感对羞涩感(父母)1.5-3岁

3.主动感对内疚感(家庭)3-6岁

4.勤奋感对自卑感(学校、邻居)6-12岁(小学阶段)

5.自主同一感对角色混乱(同伴)12-19岁(中学阶段)

6.亲密感对孤独感(朋友、配偶)成年期

7.繁殖感对停滞感(同事、家庭)中年期

8.走我整合感对绝望感(全人类)老年期

中学生身心发展

o 特点

1.过渡性 2.闭锁性 社会性 4.动荡性

· 中学生主要的心理特点

1.依据识记,抽象逻辑思维开始占绝对优势

2.开始探索和发现自我

3.开始意识到性别角色

4.情感内容日渐丰富但肤浅

5.信赖中求独立,出现了对成人的反抗,半成熟半幼稚的心理

o 知道正确处理异性交往

1.加强教育,理解性生理和性心理的变化

2.更新理念,认识异性交往的意义

3.指导行为,让学生能够正确地处理性冲动、恰当地与异性交往

第六章 中学生心理辅导

(一)心理健康

心理健康的概念

一种良好的、持续的心理状态与过程。

两层含义:① 无心理疾病;② 有积极发展的心理状态

心理健康的标准

1、足够的自我安全感 2、对自己的能力做出适度评价

3、生活理想切合实际 4、不脱离周围现实环境

5、保持人格的完整与和谐 6、善于从经验中学习

7、人际关系良好 8、适度发泄情绪和控制情绪

9、有限地发挥个性 10、满足个人基本需要

o 常见的心理健康问题

1、抑郁症

2、恐惧症(情景治疗和认知疗法)

3、焦虑症(考试焦虑;采用肌肉放松、系统脱敏法)

4、强迫症(强迫观念和强迫行为)

5、网络成瘾

(二)心理辅导

心理辅导的内容

1.学习辅导

2.人格辅导

3.生活辅导

4.生涯辅导

o 心理辅导方法 P200

1.强化法

2.系统脱敏法

3.认知疗法

4.来访者中心疗法

5.理性—情绪疗法

保持中学生心理健康的方法

1.帮助学生树立正确的人生观、价值观和世界观

2.帮助学生充分认识自己,正确评价自己,接纳自己

3.帮助学生建立良好的人际关系

4.帮助学生保持健康、愉快的情绪

5.让学生学习性卫生的知识

6.帮助学生认识求助心理咨询的必要性和重要性

第七章 中学德育

(一)品德

品德(是心理概念)

即道德品质的简称,是社会道德在个人身上的体现,是个人依据一定的社会道德规范行动时所表现出来的比较稳定的心理特征和倾向。

o 品德的心理结构:

1.道德认知(是个体品德的核心部分,又称道德观念)

2.道德情感(是道德行为的直接动因,义务感、责任感和羞耻感对于儿童和青少年尤为重要。)

包括:爱国主义情感、集体主义情感、义务感、责任感、事业感、自尊心和羞耻感。

其中,义务感、责任感和羞耻感对于儿童和青少年尤为重要。道德情感是道德行为的直接动因。

三种表现形式:直觉的道德情感、想象的道德情感和伦理的道德情感。

3.道德意志(信心、决心、恒心)

4.道德行为(是实现道德动机的行为意向及外部表现;道德行为是衡量品德的重要标志)

o 中学生品德发展的特点

1、伦理道德发展具有自律性,品德心理中自我意识成分明显;

(1)形成道德信念与道德理想;

(2)学生道德信念的形成具有阶段性

道德信仰准备期:0-10岁

道德信仰萌发期:10-15岁

道德信仰确定期:15岁以后

(3)道德行为习惯逐步巩固

(4)品德结构更加完善

2、品德发展由动荡向成熟过渡

(1)初中阶段品德发展具有动荡性

多变性与稳定性交织

(2)高中阶段品德发展趋向成熟

高中阶段品德发展进入以自律为主要形式、应用道德信念来调节道德行为的成熟期

(二)道德发展理论

o 皮亚杰的道德发展理论

1、儿童道德发展的两个水平:他律道德和自律道德

2、儿童品德发展的四个阶段:

(1)自我中心阶段 2-5岁:无律期

(2)权威阶段 6-8岁:他律期

(3)可逆性阶段 8-10岁:自律期–规则可以约定

(4)公正阶段 10-12岁:主持公正和平等

o 柯尔伯格的道德发展理论

1、三种道德水平:前习俗水平、习俗水平、后习俗水平

2、六个道德发展阶段:

阶段1:惩罚与服从定向阶段(前习俗水平)受赞扬的行为是好的,受责罚的行为是坏的

阶段2:相对功利趋向阶段(前习俗水平) 评定行为好坏主要看是否符合自己的利益

阶段3:寻求认可定向阶段(习俗水平) 好的行为是使人喜欢或被人赞赏的行为

阶段4:遵守法规和秩序定向阶段(习俗水平)遵循权威和规范去行动

阶段5:社会契约定向阶段(后习俗水平) 强调按契约和法律的规定享受权利的同时,认识到个人应尽义务和责任的重要性

阶段6:原则或良心定向阶段(后习俗水平) 只有动机是好的,行为才是正确的

o 影响品德发展的因素

1、外部条件:(1)家庭教养方式

(2)社会风气

(3)同伴群体

2、内部条件:(1)认知失调

(2)态度定势

(3)道德认知

o 促进中学生形成良好品德的方法

1、有效的说服:

2、树立良好的榜样

3、利用群体的约定

4、给予恰当的奖励与惩罚

5、价值辨析

(三)德育

德育(是教育概念)

德育又叫思想品德教育,是教育者有目的、有意识地把一定社会要求的政治规范、思想规范和道德规范转化为受教育者个体品德的教育过程。

o 中学德育的内容:

1.爱国主义教育:民族精神,民族自尊心和自豪感

2.集体主义教育:集体荣誉感

3.社会主义教育:民主法制意识

4.劳动教育:热爱劳动人民,热爱劳动

5.自觉纪律教育:教育中学生遵守学校规章制度

6.文明礼貌教育:尊老爱幼,待人热情,有礼貌,具有良好的人际关系

· 德育过程的基本规律

(1)德育过程是具有多种开端的对学生知、情、意、行的培养提高过程。

1.学生的思想品德由知、情、意、行四个因素构成。

2.德育过程的一般顺序可以概括为知、情、意、行,以知为开端、以行为终结。

(2)德育过程是促使学生思想内部矛盾运动的过程。

1.学生思想品德的任何变化,都必须依赖学生个体的心理活动。

2.在德育过程中,学生思想内部的矛盾斗争,实质上是对外界教育因素的分析、综合过程。

3.青少年学生的自我教育过程,实际上也是他们思想内部矛盾斗争的过程。

(3)德育过程是组织学生的活动和交往,对学生多方面教育影响的过程。

(4)德育过程是一个长期的、反复的、不断前进的过程

o 德育途径

1、思政课与其他学科教学

2、社会实践活动

3、课外、校外活动

4、共青团组织的活动

5、校会、班会、周会、晨会时事政策学习

6、班主任工作

o 德育原则

(1)导向性原则。

指进行德育时要有一定的理想型和方向性,以指导学生向正确的方向发展。

贯彻原则:

1.坚定正确的政治方向

2.德育目标必须符合新时期的方针政策和总任务的要求

3.要把德育的理想性和现实性结合起来

(2)疏导原则。

指进行德育要循循善诱,以理服人,从提高学生任何入手,调动学生的主动性,是他们积极向上。

贯彻原则:

1.讲明道理,疏导思想

2.因势利导,循循善诱

3.以表扬激励为主,坚持正面教育

(3)尊重学生与严格要求学生相结合的原则

指进行德育要把学生个人的尊重和信赖与对他们的思想和行为的严格要求结合起来,使教育者对学生的影响与要求易于转化为学生的品德。

贯彻原则:

1.爱护、尊重和信赖学生

2.教育者对学生提出的要求要做到合理正确、明确具体和严宽适度

3.就这对学生提出的要求要认真执行,坚定不移地贯彻到底,督促学生切实做到。

(4)教育的一致性与连贯性原则

指进行德育应当有目的、有计划地把来自各方面对学生的教育影响加以组织、调节,使其相互配合,协调一致,前后连贯地进行,以保障学生的品德能按教育目的的要求发展。

贯彻原则:

1.要统一学校内部各方面的教育力量

2.要统一社会各方面的教育影响,争取家长和社会的配合,初步形成以学校为中心的“三位一体”德育网络。

3.处理好衔接工作,保持德育工作的经常性、制度化、连续性、系统性。

(5)因材施教原则

指进行德育要从学生的思想认识和品德发展的实际出发,根据他们的年龄特征和个性差异进行不同的教育,使每个学生的品德都能得到最好的发展。

贯彻原则:

1.深入了解学生的个性特点和内心世界

2.根据学生个人特点有的放矢地进行教育,努力做到“一把钥匙开一把锁”

3.根据学生的年龄特征有计划地进行教育

· 德育方法

(1)说理教学法

通过摆事实,讲道理,使学生提高认识、形成正确观点的方法。是德育工作的基本方法。

(2)榜样示范法

用榜样人物的高尚思想、模范行为、优异成就来影响学生的思想、情感和行为的方法。

(3)陶冶教育法(情感陶冶法)

教师利用环境和自身的教育因素,对学生进行潜移默化的熏陶和感染,使其在耳濡目染中收到感化的方法。

(4)实践锻炼法

让学生参加各种实际活动,在活动中锻炼思想,增长才干,培养优良思想和行为习惯。

(5)品德修养指导法

教师指导学生自觉主动地进行学习、自我反省,以实现思想转化及行为控制。

(6)品德评价法

通过对学生品德进行肯定或否定的评价而予以激励或抑制,促使其品德健康形成和发展。

生命教育基本途径

生命教育应该渗透到学校所有教育教学活动中。主要采用六条途径来开展:学科教学、专题教育、课外活动、校园文化、家庭教育和社会教育。

1.学科教学中渗透生命教育。

2.专题教育中融合生命教育。

3.课外活动中时间生命教育。

4.教师培训是生命教育的关键。

5.家庭、社会教育是生命教育的空间。

总之,在探索生命教育的过程中,应充分发挥各条途径的作用,有机整合生命教育资源,构建包括学校、家庭、社会、自我四个教育指点在内的综合教育体系。

第八章 中学班级管理与教师心理

(一)班集体

l 班集体的发展阶段。

1.班集体的形成期:班级的奋斗目标和行为规范尚未完全变成学生的自觉行动

2.班集体的巩固期:开始稳定发展的时期,特征鲜明地展示出来,稳定下来

3.班集体的成熟期:班集体的特征得到充分而完全的体现,并为集体成员所内化

· 班集体的基本特征

1.共同的奋斗目标和为实现这一目标而组成的共同活动。

2.健全的组织机构和坚强的领导核心

3.沿革的组织纪律和健全的规章制度

4.健康的舆论和良好的版心

5.学生的个性充分发展

· 班集体的建设策略

1.确立班集体的发展目标:是集体先前发展的动力,形成强大的凝聚力

2.建立班集体的核心队伍:培养班委会、团支部和小组长为主的班级骨干

3.建立班集体的正常秩序:是维持和控制学生在校生活的基本条件,是教师开展工作的重要保证

4.形成正确的集体舆论和良好的班风:正确的班级舆论是一种巨大的教育力量,是办集体建设的必要策略

(二)课堂管理

课堂管理原则

1.了解学生的需要

2.创造积极的课堂人际关系

3.采取有效的教学措施

4.建立相对稳定的课堂规范

o 课堂管理的影响因素

1.教师的领导风格

2.班级规模

3.班级性质

4.对教师的期待

5.学生学习行为

课堂气氛类型

1.积极的课程气氛

2.消极的课堂气氛

3.对抗的课堂气氛

o 课堂气氛的影响因素

1.教师领导方式

2.教师对学生的期待

3.教师的情绪

· 创设良好课堂气氛的条件:

1.社会和学生的定型期望

2.班集体的特点

3.学校领导的管理类型

4.教师自身的素质

o 创设良好的课堂气氛策略

1.准确地坚定、分析课堂气氛是营造良好气氛的前提和基础。

2.时刻保持积极的情绪状态感染学生。

3.树立典型,利用榜样示范积极引导学生。

4.妥善处理矛盾冲突,简历良好的师生,生生关系。

(三)课堂纪律

o 课堂纪律类型

1.教师促成的纪律

2.集体促成的纪律

3.任务促成的纪律

4.自我促成的纪律

o 课堂结构

(1)课堂情境结构:

A、班级规模25-40人为宜 B、确立课堂规矩 C、作为分配考虑性格和人际关系

(2)课堂教学结构:

A、教学时间合理利用 B、课程表的编制 C、教学过程的规划

o 维持课堂纪律的策略

1.确立课堂规则

2.合理组织课堂教学

3.做好课堂监控

4.培养学生的自律品质

课堂问题行为的类型

(1)奎伊的分类:

A、人格型 B、行为型 C、情绪型

(2)中国学者分类:

A、行为不足 B、行为过度 C、行为不适

o 课堂问题行为产生的原因

(1)学生原因:

A、适应不良 B、厌烦 C、挫折与紧张 D、寻求注意与地位 E、过度活动 F、性别差异

(2)教师原因:

A、要求不当 B、滥用惩罚手段 C、教师缺乏自我批评精神

(3)环境因素:

A、家庭因素 B、大众媒体 C、课堂内部环境

· 课堂问题行为的处置与矫正

1.科学制定教学计划

2.调整学生认知结构

3.精确而严格的指导

4.建立良好的教学秩序

5.行为矫正与心理辅导

6.协调同伴关系

7.与家长合作

(四)班主任

o 班主任的角色定位

1.班主任是实施素质教育的骨干力量

2.班主任是学生全面发展的引导者

3.班主任是班级及哦啊与教学活动的组织协调者

o 班主任工作的基本内容

(1)建立健全班级组织(核心内容:班集体建设)

(2)学生的教育引导工作

1.充分了解学生

2.全面教育引导学生

3.做好个别教育工作

对于先进生要:严格要求,防止自满;不断激励,战胜挫折;消除嫉妒,公平竞争;发挥优势,全班 进步。

对于后进生要:关心爱护后进生,尊重他们的人格;培养和激发学生动机;提供范例,增强是非观观念;根据个别差异,采取不同的教育措施。

(3)班级日常管理工作

(4)组织指导班级活动的开展

o 协调学校与家庭联系的基本内容和方式

基本内容:班主任与家长合作是指班主任与家长之间的双向互动、相互信任,以协调家长和学校的关系,使家庭教育与学校教育协调同步,形成教育合力,彼此写作配合,促进孩子的健康成长。

方式:家访、班级家长会、家长学校、家长委员会、家长沙龙、班级网络

协调学校与社会的方式

1.依托社区的教育委员会

2.建立校外教育基地

(五)课外活动

课外活动分类:

(1)校内活动 (2)校外活动

课外活动的意义:

(1)开阔视野

(2)发展个性

(3)培养能力

(4)道德教育

o 课外活动的主要内容

社会实践、学科活动、科技活动、文学艺术、体育活动、社会公益、课外阅读

课外活动特点

自愿性、灵活性、实践性

课外活动的组织:

1、群众性活动

2、小组活动

3、个别活动

课外活动组织管理的要求:

1、目的明确

2、内容丰富、形式多样、富有吸引力

3、教师指导与学生积极性、主动性相结合

o 课外活动的设计与组织实施

1.选题 2.制定活动计划 3.活动实施与总结

(六)教师心理

教师角色

指教师按照其特定的社会地位承担起相应的社会角色,并表现出符合社会期望的行为模式。

教师角色的构成

1.“家长代理人”

2.“学生楷模”

3.“知识传授者”

4.“严格管理着”

5.“心理调节者”或“心理医生”

o 教师角色的形成阶段

1.角色认知阶段

2.角色认同阶段

3.角色新年阶段

o 教师角色意识

1.角色认知

2.角色体验

3.角色期待

o 教师的心理特征

1.教师的认知特征。包括知识结构和教学能力。

2.教师的人格特征。是影响教学的重要因素。包括教师的职业信念、性格特点和对学生的理解。

3.教师的行为特征。教师教学行为的明确性、多样性、启发性、参与性、任务取向性和及时地教学效果评估及其对学生产生的期望效应。

教师建立威信的途径。

1.培养自身良好的道德品质。

2.培养良好的认知能力和性格特征。

3.注重良好仪表、风度和行为习惯的养成。

4.给学生以良好的第一印象

5.做学生的朋友与知己。

教师成长的历程(福勒、布朗)

1.关注生存阶段

2.关注情境阶段

3.关注学生阶段

教师成长与发展的基本途径

1.观摩与分析优秀教师的教学活动

2.开展微格教学

3.进行专门训练

4.反思教学经验

影响教师心理健康的主要因素

1.主观方面:教师的人格特征、心理素质等自身因素

2.客观方面:家庭、学校、社会环境的影响

o 教师心理健康的维护:

1.个体积极的自我调适

2.组织有效的干预

3.构建社会支持网络

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