如果课堂教学没有改变,课程改革只能是“自说自话”

如果课堂教学没有改变,课程改革只能是“自说自话”

26年前,我在浙江一个小县城担任县教研室主任,经历了初中理化生学科整合成科学学科的改革;2000年,我担任浙江省教研室副主任以及浙江课程改革领导小组办公室下设的学校管理组组长,做了一些自上而下推进课程改革的工作。后来,回到学校管理一线,长期从事落实课程改革要求的工作,进行了一些课程创新的实践探究。

回想几十年的努力,我知道有许多工作其实只是“为改革而改革”,并没有把核心放在学生身上。比课程改革同样重要或更加迫切的是,如何改变课堂,如何推进更有效的学习,如何在学生自由而不是简单控制的背景下,让学生自己学会学习,使每一个学生都拥有基于自我认知的、理性的自主学习。

美国教育专家卡尔·罗杰斯在《自由学习》一书中写道:若一味诟病我们的教育,那我们就错失了发现成功并从中获取经验的机会。类似的话,我与清华大学教授石中英的交谈中,他也经常说到。批判教育、晒出诟病教育的事例或者指责专家学者、教育行政官员、校长、教师的行为,谁都会做,虽然批评的确能够引起大家的注意,但这不一定能推动问题的解决。最紧迫的是:如何群策群力解决问题,把目光放在学生身上,放在课堂教学和学习上,充分发挥课程改革“为了学生更自由的学习”的驱动力,进一步关注课堂现场并让学习真实发生,而不只是等待更完美的课程方案和更好的政策。

随便推开一间教室的门,坐在后面观察课堂教学,总能发现“课堂里有太多的观光者”,20%的学生占据了课堂上将近80%的互动,那些被冷落的学生变成了课堂的观光者,从不参与,从不兴奋,从未被看见……仅仅是坐在教室而已。20多年前,我初当县中校长时如此,20年后的现在依然如此;不仅我管理的学校如此,其他学校也如此。尽管课程理念听起来越来越让人振奋,教材从黑白变成了彩色,教学设备也越来越智能,然而许多学生“只是课堂的观光者”这一现实没有根本消除。

如果课堂教学没有改变,课程改革只能是“自说自话”

好的课程、时尚的教材并没有将“学生是信息接受者的课堂”改变成“学生是思想创造者的课堂”。卡尔·罗杰斯在上世纪90年代对学生的调查表明,学生需要自主选择的权利,能够对自己学什么有发言权;希望教师能够帮助他们成功而不是失败;需要人文关怀,学生喜欢的学校无一不是对他们关怀有加的;希望拥有承担责任的机会,“如果学生能够感觉到在这世界上有他们的位置,那么他们就会学习更多助其立足于世的知识”;希望教师能够成为帮助者,对不同基础的学生进行个性化指导……我与自己的学生聊天,发现他们也有类似的需求。

课程变革做得最多,教材变得最精致,校本课程创新方式做得最精彩……如果课堂教学没有改变,学校和教师对学生的需求和学习现实不加关注,最后只不过是“课程层面的自说自话”而已;如果课堂教学在热爱学习、清晰思考、深刻感受、明智行为、与人合作、解决问题以及尊重其他文化、具备基本技能等方面做得更扎实,教师才能真正成为学生学习和成长的促进者。教师通过发动主动学习和积极参与吸引学生,在这样的情形下,即使课程和教材不是那么完美,同样能够成就学校教育的精彩。

因此,使学校教育向好的方面改变,更需要来自学校内部自身的力量,与其诟病教育行政部门、批评课程变革,不如把心思放在如何让所有教师都积极行动起来,共同努力,寻找“真实教育”的生长点。只有发挥教师参与变革的主动性,学校变革、课程改革等基于教育理想的行动才会使所有学生受惠。

课程意识中要有“非正式”的地位

苏联教育家赞可夫说过,学校有两大任务:一是传授知识培养能力,二是指导和帮助学生“作为人的一般发展”。前者主要依托正式的学科课程,后者还需要特别设计的指向教育的那些活动,当然这些活动也是某种形态的课程,只不过它们没有像正式课程那样有教科书、课程标准和教学指导纲要等文本。

如果课堂教学没有改变,课程改革只能是“自说自话”

如果只有正式课程的课程意识,会导致开设的课程数量令学校不堪重负。上海市人代会期间,有代表提出上海话被现今的孩子们遗忘了,建议中小学要开设“上海话”课程;全国人代会期间,有代表提出海洋教育很重要,中小学应当开设海洋教育课程;有些基层纪委认为廉政建设要进校园,属地的所有中小学应该开设廉政建设的校本课程;安全工作很重要,系列的安全读本比语文书还要多、还要厚……一方面减轻中小学生负担的呼声那么强烈,另一方面却又希望学生了解、学习更多的知识。殊不知,如果将这些知识都“课程化”并放进学校的正式课程计划,那学校的课程地图会变得比世界地图还要大。

课程意识并不只是指向课堂内的正式学习。关于孩子生命成长的一些基本能力,虽然不一定通过正式课程去教育,但也不是随意的、可教可不教的东西。至于什么时候教、如何教、怎样评价教的效果,都需要在课程意识支撑下去进行设计、做出方案并逐步推进。例如,在小学低段,学生活动的时间和范围应当多于静态的学科的那些事,走路、坐立、饮食、喝水、排队、集会、倾听、与人主动打招呼、开关门、做游戏、同伴相处、基本的生活自理等,都应当进入基于课程意识之下的设计和实施。因为,这些都是出于生活的需要,从一开始就具有科学的一面、艺术的一面以及相互交往的一面。离开了课程意识,对小学生生活知识和能力进行训练的教育就会失去目标。

准课程、微型课程、自由学习等非正式学习,在孩子的生命成长中发挥着更加宽泛和深刻的作用,它们能弥补学校正式课程和正式学习中的不足或缺陷,所以中小学校不应只关注“关起门来做学问”。非正式课程应当与正式课程一样,不一定要先后连贯,其教学的进度也不在于连续性,而在于对经验的新态度和新兴趣。正如美国教育家杜威所说,“教育是经验的继续改造,如果非得搞出一个其他的目标和标准,便会剥夺教育过程的许多意义,从而导致人们在处理儿童问题时依赖虚构的和外在的刺激”。

课堂深层处 教育本质事

课程结构设计好了,“关于课程革命的行动”开始了,并不意味着教学就好了,质量就高了。对课程结构的“神化”和对课堂教学的简单化,是管理学校日常事务的“本末倒置”。

动荡的“革命”,学校不宜长处其中

学校管理者可以有很多理由无瑕顾及课堂。人们总是像管理企业一样去考虑学校的那些事,企业中最要紧的并不全是“车间的那些事”,而在于根据客户和市场需求去研发新产品等创新的行动。由此类推,相当多的学校领导也把更多的注意力放在创新上,包括理念和课程的创新。创新的行动往往能吸引上级领导和公众的眼球,从而创造条件为学校争取更多的资源。这样的类比,其实是有悖于教育的核心本质的,因为教育的主流是文化传承,稳定是传承的主旋律,创新只能是微调。全面创新、整体变革的狂热对于学校教育来说是很危险的事。

学校为了课程创新而奋力推进的“革命”,相当多的忙碌只是在“应付一个又一个让你忙碌的阴谋”,有些忙碌甚至是对学校基本教育秩序的破坏。一所学校的成功不只在于有多少好的课程,还在于如何将课堂教学做得更加正确。

目前学校管理的很多案例是不可思索地直接行动。这就是为什么学校教育常常处在“沸腾的大跃进状态”,而现实却没有根本好转甚至越来越糟糕的原因所在。

如果课堂教学没有改变,课程改革只能是“自说自话”

教育的奥妙,在于课堂深层处

学校教育的终极任务是为了把稚嫩的儿童逐渐地“摆渡”到社会中,儿童进入学校即开始了社会生活的那些事。学校不是游离于社会的世外桃源,而恰恰是学生进入社会化生活的开始。在很多时候,人们关于学校教育、课堂教学的战略站位发生了误会,把学科、学习、课堂当成是不食人间烟火的另类生活,潜意识中将学校的学习生活“去社会化”,刻意地去重新设定一套“学校化”、“学科化”的规则。

社会化与那些正式的涉及“学科知识类”的课程、常态化的课堂并不是分离的,批评这些课程的“不是或不足”其实是一种误会。因为,社会化是一个隐藏在学科、课堂、教学情境中的“慢功夫”,而不是通过激进式的课程革命或学校全面变革就能实现的。

学校教育总是在诚恳地关注未来,而未来首先体现在当下的生活中。孩子只有在当下的进步、快乐和满足的实践中,才能看到未来的愿景。学校教育实力体现在:能够将未来提携到现在,能够在孩子走向社会之前完成使之成为社会化的人的教育任务。

知识的本质是为创造性提供基础,学习知识的目标倾向于“让正确的结果变为技能的方式”。与知识相关的能力还应当重视对学生进行“专家型的思考和复杂交流能力”的培养。

很显然,如果不去追寻课程、课堂教学的社会性本质,不重视如何解决最紧迫的课程教学的本源性问题,即使课程设置变化很频繁、学校结构调整很彻底,其实都是“白忙乎”。学校教育特别是中小学教育,还是需要回归到朴素的认认真真研究教学,并且认认真真地开展课堂教学这样的状态中,从课堂教学的深层处寻找那些最重要的教育元素,远离浮躁、遵守常识、遵循规则。

外面的世界,孩子从课堂开始塑造

学习的互动维度包含活动、对话和合作。互动对于师生所处的课堂教学环境中的联系和交流非常重要,提升了在相应的社会情境中学生个体与共同体整合的习惯,这对学生的社会性水平发展作出了贡献,可以逐渐地发展学生恰当地卷入和参与社会互动的能力。

伊列雷斯说,从学习的互动维度来讨论,课堂教学“在内心心理的维度上,个体是框架,行动通过个体与环境的遭遇而发生;在互动维度上,环境才是框架,行动是个体与该环境相联系的事务”。学习过程产生于人们的生物环境与他们所处的文化环境的接触之中,课堂学习使“孩子变得更加独立:他们常常发展出自己的思想,然后加工外在的文化刺激,并对它们以多种方式作出反应”。这说明了一个事实:学生个体在课堂学习中接受外在世界塑造的同时,也同步地对塑造他们的外部世界展开了“反作用”。

在互动的实际情形中,教学所表现的行为不是单向的知识符号或经验的传达,而是人与人以及环境的彼此影响,是关涉个体与个体或个体与集体之间在学习环境干预下的多向的影响过程。教学设计要指向如何建立更为直接的互动以及更具一般性的实践共同体的框架,包括学生的积极参与、共同决定、主体性卷入、批判性反思和自反性以及社会责任。没有了这一切,只有知识呈现方式的某种序列安排,最后的教学设计其实并不是能够让学习真实地发生的方案。

因此,如果学生在互动中投入更多的活动和责任,学习发生的可能性就会增大,而且不只是发生同化学习,还会有更多的顺应学习、转换学习发生。此时,“实现人的社会化”的任务也处在同步行动的状态,学校领导完全没有必要非得要有“改变课程”、构建一系列“与社会性直接相连的学校结构”的激情和行动。(源自:中国教师报)

林卫民:打造凝聚教师的“核心武器”把校本化教师教育放在优先地位,以教师专业成长和全面优秀作为学校发展的前提,全面推进了我校各项事业走向更加卓越。 我校是由北京外国语大学投资并直接管理的一所附属外国语学校,属民办学校,包含小学、初中、高中教育和国际课程项目。在中学阶段,我们就开设英、德、法、西、日、韩等外语课程,多语种教学和国际理解教育在同类外国语学校中有较好的影响力。

基于人事聘任现实的教师管理思路是什么样?

根据民办学校“社会化的教师聘任”现实,我们及时调整了中层干部管理和教师人事管理的思路:教师不再是“单位人”而是“职业人”,就用忠诚于“教师之道”的号召替代“忠诚于单位”的行政要求;中层干部不再有“政治身份”而纯粹是“管理岗位”,便要不断积聚“为了团队的兄弟姐妹们发展”的道德力量,规避出现人际关系的复杂;教师的教育和工作背景差异甚远,必须用“教师工作是向孩子的未来宣誓”形成共同的价值追求,防范出现“行为文化的支离破碎”。实现这“三大转变”的主要途径,在于系统的思想灌输和长效的专业技能培训。

学校内教师的活动和交流常常是以非正式的方式进行的。如果没有足够强大的思想灌输,“反权力体系的言行”很快会形成一股抵抗势力。因此,我校特别重视通过对教师进行潜移默化的精神引领,确保学校利益和学生利益不因教师的“民办身份”而缺损。例如让教师共同参与“爱生学校项目”的系列工作,听取各行业典范人物的励志报告,或在学校组织的各类事务上轮换工作,以培养他们以虔诚之心对待“有益于所有学生生命成长的那些事”。

关于课程、指向教育性的活动等事务,是学校组织的“运营核心”。其所涉及的教育教学技能的标准化要求,必须作为校本化教师教育的长效工作。因此,教师在踏上工作岗位前都应当经过长时间的培训。遗憾的是目前某些师范院校对未来教师的实习及其他实务培训显得有点迟钝甚至无所谓,这就逼迫中小学校必须利用校本教师教育对教师进行长效的补课。

校本化的教师教育机制如何建立?

纸上谈兵并不等于战役的胜利。我校从“建立组织、确立目标、规划内容、加强评价”几个维度,建立校本化教师教育系统。

建立组织与确立目标。学校成立了教师发展中心,下设培训部和教科室,教科室还承担教师评价职能;确立了教师发展目标——成为“适合一切学生的高质量教师”。

“推进教育教学技能的标准化”,是教师教育的核心任务。教育教学技能的标准化是对教师专业内涵和本质的要求,操作层面上、表观形式上的标准化,对专业工作毫无意义。例如,为了学生能更多地讨论,要求教师让学生围坐在一起,但是课堂讨论的关键更在于其他专业方面的设计元素,诸如问题的提出、背景材料准备,以及学生个体将自己对于研究对象探求所得出结论,递交给学习共同体所有成员进行考验,并对其他成员的好意作出回报……如此复杂的工作流程很难用规章制度来加以规范化。教育教学工作“模糊输出”的特征,意味着无法将所有具体事项,通过规划和控制来实行操作上的标准化,只能做到教育教学技能在专业内涵和本质上的标准化。

规划内容与加强评价。我校校本化教师教育的主要内容包括:观念(主要是教育观念)及其更新;道德(主要是职业道德)及其提升;能力(教育教学技能)及其提高;知识(包括本体性知识、条件性知识和实践性知识)及其拓展。

在民办学校,事业心、进取意识、敬业奉献精神不足,是最大的问题。教师的专业能力例如教学内容的处理能力、运用教学方法和手段的能力、语言表达能力、教学科研能力、与学生交往能力、组织管理能力,都需要在实践中修炼;教师的知识结构也存在诸多的缺陷和问题。

校长应当承担观念、师德培训的主要授课任务。这几年,我连续为教师开设了系统讲座,包括“教师的远见卓识,其实来自于关注学生的当下”;“今天教师为何迟钝于发现学生的优点”;“兴趣的培养与意志的训练”;“重塑教师学习的价值”;“‘错误’的教育味道”;“幸福的教育与教育的幸福”;中小学教师应有的基本修炼,等等。我们对教师能力和知识方面的培训主要依靠外聘的讲师团,它由10多位教育专家和学科专家组成。学校每学期还开出5次普适性的教师培训课程,若干次分小学、初中、高中举办的培训课程,以及学科性的专题讲座。

校本化的教师教育离不开与教师评价的深度结合。我校成立了“基于校本的教师发展评价指标体系及实施机制研究”课题组,该课题被列为“北京市规划课题”,目前已进入结题阶段;还研制并实施“教师专业能力与课堂教学行为日常考评办法”,每学期对教师进行教学清晰性考评、课堂教学基本能力考评、期中教师自评、学生满意度调查、期终教师考评等“5次考评”。对教师的日常考评关注“客现描述、价值判断、增值探索”三个重要环节,通过对教师日常教育教学活动信息的收集整理,了解教师职业发展的各种状况;结合教师个体职业发展计划,评价教师职业发展的优势和特长,旨在鼓励和促进教师自觉接受校本化的教师教育,并相应地调整教师教育的课程内容。

我们是如何实施校本化教师教育的?

校长出于好意,总是想方设法号召并强硬地要求教师学习,有时反而引起教师的消极抵抗、抱怨,甚至觉得这是“校长对教师的压迫”。要促进教师学习,需要重塑学习的价值。

学习是一种荣誉。如果把学习作为一种责任、义务甚至是行政规矩去要求教师,就如同一切强硬的管理手段所起作用一样,效果都是相反的。所以,关键在于要提高校本化教师教育的内在质量,使教师能够产生发自内心地参加学习的渴望,从而使“学习成为一种荣誉”。

“有用”才是学习的动力。将学习和日常教育教学工作结合起来,是一种高效的学习方法。学校做一些课题项目、专题研讨,其实质就是为了推进行动学习。忽视针对具体问题展开的学习,认为只有专家引领的坐而论道的学习才是真正的学习的看法,其实是一种短视。

建立主题教育课程。主题教育课程要基于学校和学科现实,以问题为中心,以实践为导向,追求“有启发、可借用、有效果”的实践价值。例如,就教育教学技能方面,我校2014年教师教育的主题是“教学如何让学习发生”,今年主题是“建构具有'深度学习'特征的课堂教学”。

搭建一个“用学生来促动教师学习的平台”。我常常在想,作为校长,我能够做到认真带头学习,是因为看到了来自教师群体的目光。生存在教师审视的目光中,校长是无法懈怠的。同样,如果将教师也置于学生注视的目光中。教师也不敢懈怠。在学校内搭建师生可以公开讨论学习话题的平台,不是一件难事,在这个平台上教师会看到来自学生的各种期待,从而感受到自己必须通过努力的学习来回应这些期待。

抓住各种机会让优秀的教师、管理干部上台演讲。让更多的教师成为学校各种会议的讲演者,让他们现身说法,这是组织内部学习的最佳方式。对于讲课教师,是一次高效率的学习过程;对听课教师,是很自然的自我反思的机会——“如果我有这样的机会,我如何比他讲得更好,或我有他讲得这样精彩吗”;对于管理者来说,也可以看到更多的来自身边的现实问题;对于校长来说,可以尽快发现优秀的“项目先生”,吸引他们进入学校管理团队或参与学校变革行动。

当所有人认为将事情做好比“把校长侍候好”更要紧时,一所学校将充满激情和活力。校长管理学校的策略就在于“尽可能将自己想做的事变成教师想做的事”。同样,推进教师的学习,策略也在于此。(特级教师,北京外国语大学校长助理、北外附校校长,研究员 林卫民)

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